智慧教育領航下，教育資訊化如何發展
【編者按】教育資訊化建設是百年大業，從“數字教育”到“智慧教育”再到“智慧教育”，在5G、AI、大資料、物聯網等技術的推動下，教育資訊化建設的形態也在不斷迭代。
那在教育資訊化2.0時代下，以“智慧教育”作為領航形態，教育資訊化建設應該突破？智慧教育的內涵又是什麼？如何把握智慧教育的核心？本文給出一些思考。
本文首發於“中國教育資訊化”，經億歐編輯，供行業人士參考。
儘管人工智慧技術是新一輪教育資訊化浪潮的重要推動力，但是從教育資訊化發展程序以及教育改革的本質規律來看，技術顯然並不具有自發產生改革的能量，所以我們一貫秉持“技術促變教育而非引領教育”的觀點。一輪輪技術引發教育創新應用的經歷及成果告訴我們，能夠撼動整個教育全域性、教育生態，並催發“根本性變革”的因素 必然是新理念和新模式，即我們多年來一直倡導的智慧教育。 《教育資訊化2.0行動計劃》(以下簡稱“《行動計劃》”)提出要以智慧技術為手段、以融合創新為目標、以智慧教育為先導理念，因而筆者提出，教育資訊化2.0行動需要智慧教育領航。
智慧教育領航教育資訊化2.0
《行動計劃》首次在我國官方檔案中出現了智慧教育的概念，並將之作為創新發展的領域。與智慧教育同時提及的，還有智慧教育的概念，但智慧不等於智慧，只有兼具家國情懷、人文關懷的善行才是智慧。 智慧教育是教育資訊化的高階形態，已經成為資訊化研究的引領方向。
自2012年以來，以智慧教育為文章標題或關鍵詞的CSSCI文章達到了250餘篇。祝智庭曾對智慧教育做了較為全面的界定，即智慧教育的真諦就是通過構建技術融合的生態化學習環境，通過培植人機協同的資料智慧、教學智慧與文化智慧，本著“精準、個性、優化、協同、思維、創造”的原則，讓教師能夠施展高成效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗，使其由不能變為可能，由小能變為大能，從而培養具有良好的人格品性、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能的人才。
從實踐來看，以技術、工具作為突破口創新與變革教育教學似乎更具操作性，也常常是我們直觀能及的實踐路線。但是，智慧教育不會自然而然地達到教育核心理念、觀念的境界，用中國道家文化“道、法、術、器”思維框架來理解智慧教育與智慧教育，我們能發現這樣一種區別： 智慧教育強調從資訊化工具(器)入手，基於資訊化應用的行為與技巧(術)推動實現一種理想的教育資訊化形態；智慧教育強調從教育規律(道)出發，以教育或教學的規則、制度(法)為依據，將理念、規則、方法與工具融為一體，繼而達成教育資訊化支援教育改革與創新的發展目標。
智慧教育和智慧教育兩個概念在《行動計劃》中均有所著墨，不僅強調人工智慧等技術工具作為基礎裝置與基本條件的重要意義和條件契機，同時強調基於教育教學規律和學生主體進行創新性探索，旨在實現一種“全新教育生態”“促進人的全面發展”。但是，從通常意義上來看，能夠起到創新或變革作用的工具，一定是融合了先進理念和思想的工具，社會變革和人類進步基本上都是在新的理念推動下出現的，沒有理念的變化就沒有制度和政策的改變，單純的資訊科技促變教育之困難，可以用喬布斯“迷思”來進一步說明。
喬布斯在接受美國《連線》雜誌採訪時表達了自己的觀點，他說道：“我曾經想技術可以幫到教育，所以率先給學校捐贈電腦裝置，數量之多，世上無人可及。但事與願違，讓我最終得出，教育問題不是用技術可以解決的，再多技術也於事無補；教育問題是個社會政治問題。”這段話是1996年說的，下此結論未免操之過急，但至少可以給技術盲目樂觀者提個醒。我們討論也表明，在工具不變的情況下，教育理念方法變化將產生不同的教育成效(甚至斯坦福提出的開環大學與技術幾乎沒有直接關係)，因而離開教育理念方法(道與法層面即智慧層面)的革新，只談技術工具(術與器層面)的教育促變作用，幾乎是沒有意義的。正如《行動計劃》提出， “以智慧技術為手段、以融合創新為目標、以智慧教育為先導理念”。 教育資訊化2.0，必然需要以智慧教育的先進理念作為航標。
智慧教育的價值基線：精準教學、精細角色、精緻文化
雖然關於“智慧教育”(Education for Wisdom)的理論探索早已有之，但技術推動的智慧教育肇始於2008年IBM公司策劃的“智慧星球”(Smart Planet)行動計劃，從智慧城市(Smart City)演化出許多行業智慧化產業行為，也波及教育領域。
問題是Smart Education的中譯“智慧教育”實在勉強，因為Smart的原意是聰明、機智或者精明，“精明而不高明”也，達不到智慧的高度，所以筆者崇尚錢學森的大成智慧(Wisdom in Cyberspace)理念，將其作為技術賦能智慧教育的思想源泉。
為了便於國際溝通，筆者偏愛的智慧教育英譯是Smarter Education，意指智慧教育是個遠大的美好目標，無論你用什麼技術來支援智慧教育，只有較好，沒有最好，所以我們提出一個口號“智慧教育永遠只有進行時，沒有完成時”。
我們目前所做的，只是智慧教育的小目標而已，就從Smart(精明)開始吧。 為此，我們用精準教學、精細角色、精緻文化三個詞來概括現階段智慧教育的內涵和特點，因為作為任何一種教育形態，教學、教師以及浸潤學生的環境文化都是至關重要的要素。 同時，筆者必須強調，用“價值基線”旨在說明“三精”，僅是智慧教育的基本要求和初級水平，我們在智慧教育的追求道路中，應該有更高的價值目標，從學會學習、學會思維向學會創造，以及具備良好品行的目標努力。
1.精準教學
以個性化和適應性的教育服務為給養的智慧教育是教育資訊化發展的新旨歸，而智慧環境能為實現個性化和適應性教育奠定技術環境。資訊科技支援的精準教學(Precision Instruction)可視之為闡釋上述目標並在教育教學一線啟動創新實踐的基礎，因為對教學問題的探索以及用恰當的技術去解決實際問題才是資訊化教學首當其衝的責任。
精準教學是智慧學習生態中的高效教學方法，可使教師專注於教學設計與個性化干預，使學習者獲得更優質的學習服務。 資訊科技支援的精準教學模式包括精準確定目標、開發材料與教學過程、計數與繪製表現和資料決策四個環節 ：在精準確定目標環節，採用遞迴的思想來確定目標；在開發材料與教學過程環節，將傳統教材擴充套件為集“學材”“習材”“創材”(“三材”)為一體的智慧學習材料，從班級差異化教學、小組合作研創型學習、個人自適性學習和群體互動生成性學習這四種教學方法著手設計與開發學習過程；在計數與繪製表現環節，藉助計數器和圖表繪製工具來快捷、精準地統計與繪製學生的學習表現；在資料決策環節，藉助精準教學分析軟體準確地判定是否能夠如期完成目標。
2.精細角色
角色是職能的形象化表述，也是能力的概括性提煉，通過角色我們能理解教師在智慧環境下應該履行的職能，同時也能釐清教師應該具備的能力素質。
自2012年開始，地平線報告就在促使我們重新思考技術環境下教師的角色，並認為教師的角色也將從傳授者轉變為導學者(Guides)和教練(Coaches)。事實上，對教師進行角色化描述已經成為國際上界定和描述教師能力的一種重要方式，例如PRIDE組織認為，教師扮演著課程計劃者、課程組織者、課程評價者、學生評價者、導師、學習促進者等十二種角色；ISTE在《教育者教育技術能力標準》中將教師的角色概括為學習者、領導者、公民、合作者、設計者、促進者和分析師。
這些角色分解和描述儘管是不同研究情景和實踐需求下的結論，但均揭示了數字科技的強勁浪潮塑造和詮釋了數字化環境下教師的角色，分化與精化已經成為“必然”，以應對教育支援實現差異化、個性化發展的目標。
結合教育宗旨、學生髮展核心素養以及智慧教育環境的特徵，筆者認為，智慧環境下的教師應當扮演學習設計師、學習指導師、教學評估師以及教育活動師四種角色，其職能和工作範疇見表1。
從表1我們能夠看到，相對於傳統課堂中的教師，由於我們所追求的教育形態與教育目標的變化，教師面臨的職責和任務將更加多元、複雜，每一項任務的完成都需要更多專業上的積累與實踐， 為此需要將教師角色作為依據，依據“長板理論”，更有針對性地發展教師的某項能力，放大教師的某一項能力，並以此為突破口持續推動專業發展 ，人盡其才、各盡其力，繼而打造智慧的、完美的教師團隊。
表1 智慧環境下的教師角色
3. 精緻文化
文化既是一種理念、價值觀或生活的準則，也是一種問題解決的方式。教育說到底是觀念形態文化，重視文化環境的培育和塑造才能使教育迴歸到本源。無論是微觀單元數字化校園建設，還是較為巨集觀的物件如教育生態建設，都需要重視文化建設。
對教育資訊化系統，文化建設對教育系統中物理建設、應用服務、人才培養髮揮潛移默化的滲透與影響作用，並將塑造與重構整個資訊化建設工作。當我們將教育資訊化2.0的目標定位於人才培養新模式與教育治理新模式之時，以“個性、高效、品味”為旨歸的精緻文化建設顯得尤為重要。
所謂“個性”的目標是指教育資訊化建設以學習者為中心，這是資訊化2.0最為鮮明的標誌，強調包括基礎建設、資源開發、課程設計、教育教學都需要以滿足學生個性並支援充分發展作為決策原點和最終方向；所謂“高效”強調以支援學生全面發展、高效發展為原則，將特徵、問題、短板等學生需求恰當融合到資訊化解決方案中，並實現有機連結和動態優化，幫助學生突破認知“天花板”；所謂“品味”指向了教育發展的最高境界“對美的追求”，馬克思曾言，“社會的進步就是人類對美的追求的結晶”，“對美的追求”既是教育的起點也是終點，資訊化2.0的建設應當是追求實用性和藝術性合二為一，能夠幫助學生更好地理解生活、享受生活、豐富生活，實現自我追求。
智慧教育的核心支柱：促進深度學習的技術整合教育
深度學習是智慧教育的核心支柱。按照美國研究委員會的報告《為了生活與工作的學習：發展21世紀可遷移的知識與技能》，深度學習為一種能夠使學生將某一情景中所學應用到學習新情景中的學習過程(即遷移)。從布魯姆認知目標分類來看，深度學習指向了高階學習能力發展，因而“促使深度參與、培育高階能力、為遷移而學”的深度學習理念恰是智慧人才培育的有效途徑。
深度學習是資訊科技與教育教學深度融合的顯著表徵，而資訊科技也為深度學習提供瞭解決方案。2017年地平線報告強調，教育工作者可以使用越來越多的個人移動裝置來開展深度學習；芝加哥的懷德伍德IB世界磁校(Wildwood IB World Magnet School)利用線上思維導圖開展深度學習；加拿大漢諾威學部啟動了五年的深度學習計劃，並使用數字技術支援深度學習。
英國國立學校領導學院(National College for School Leadership)④在2008年開發了課程中應用ICT的選擇矩陣(ICT and Learning: e-words matrix)，矩陣指出，資訊科技從“傳遞資訊→豐富表現→增強手段→拓展資源→賦能賦權”的角色轉換中，學生的參與度越來越高，從被動逐步轉化為主動，且學習也將從淺層學習轉化為深度學習；美國佛羅里達州教育部開發的技術整合矩陣(簡稱TIM)，是一個技術應用評價工具，該工具整合了喬納森提出的基於建構主義理論的有意義學習環境的五個特徵，該工具同時也表達了這樣一種理念，技術整合到教學中能產生有意義學習並促進深度學習。
還需指出，在教育理念未能更新的情況下，對學生而言，即使技術使用到了爐火純青的水平，也只能是賦能而不賦權，於是技術的價值被大打折扣。祝智庭教授曾在2017年提出了深度學習能力冰山模型，基於該模型，結合上述研究討論，筆者認為，為促進深度學習發生，資訊科技應用需從以下五個方向努力：
第一，必須以學生為中心，在設計與決策時，以學生為原點，全方位考慮到學生學習需求與學習習慣等；
第二，應以促進深度思維為重點，以深度思維能力培養為主軸，實現溝通能力、協作與領導、技術素養、學習能力、想象與創造、問題解決等能力培養的連續與貫通；
第三，應關注智慧學習環境的建設，通過聯通、感知、適配、記錄等屬性構建，可以支援開展深度學習的學習環境；
第四，應強調資料的應用，通過資料的記錄、挖掘以及分析，高效促進學生學習，併為師生提供決策服務；
第五，要重視教師深度學習能力的培養，幫助教師突破常規角色，成為智慧教師。