《葉聖陶語文教育論集》的閱讀筆記和讀後感3400字：
教師是主導，是輔助。學生才是實踐的主體。只有做才學得會。當前的教學，顯現的是兩個極端：或者教師一講到底，包辦代替；或者，一味讓學生活動，教師不教不講不示範。語文教學，傳授的是方法（也可以稱其為程式性知識和策略性知識），培養的是能力，而這個能力和方法一定是學生不會的。既然如此，那麼，教師就必須要示範、要講解，學生必須要實際操作。教師還要為學生創造運用所要傳授的方法的情境，這樣，學的和練的是一致的，以保證學生得到必須的訓練。
其次，孩子學步是在肌肉、骨骼等身體條件允許的情況下開始的。這對於教學的啟示就是要知道學情，基於學情確定教學目標和內容。
扶其肩還是攜其腕的差別啟示我們，教法也就是教師介入的程度是不同的。往往是早些時候要扶其肩，稍後再能攜其腕。教學中，不能不考慮學生的學情，一講到底或者一練到底。
孩子學步的過程中，往往大人往前拖拉孩子迫使孩子邁步，而後誘導孩子邁步。教學中，應當設計恰當的學習情境，或者迫使學生學習，或者因學習內容有意義、有意思而主動學習。課堂教學中設計匯入環節其目的就在此。可惜很多老師為了匯入而匯入，或者笨拙地繞圈子，或者與學情不銜接……
既而去扶攜，猶恐足未健，
則復翼護之，不離其身畔。
教師在教學中是這麼做得並不多。所以，學生成績好的是那些管理嚴格的老師。這些老師的執行力強。既提要求，又有檢查督促，當然，學生學不會也會有指導。
管教不管學是不行的。既管教又管學，時刻關注學生的學習，這樣的老師一定是有情懷的教師。對工作滿腔熱忱，對學生極端熱愛。這就是職業認同感，這就是師德。
繼之更有進，步步能穩踐，
翼護亦無須，獨行頗利便，
他日行千里，始基於焉奠。
教是為了不需要教。課程標準說培養學生“適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，就是這裡所說的“獨行頗利便”。
那麼，我們應該想想，“獨行”除了包括獨立迎接考試之外，是不是更包括獨立面對閱讀、寫作、口語交際的挑戰？如此，我們除了培養學生的應試能力之外，應該培養怎樣的閱讀能力、寫作能力？怎樣才能培養“適應實際生活需要的閱讀能力、寫作能力”？

想一想，答閱讀題的能力是“實際生活需要的閱讀能力”嗎？如果不是，在教學中就不要在學生閱讀之前先提出問題，讓學生帶著問題去閱讀了。
想一想，“以文字體式為依據確定教學內容”的閱讀教學培養的是“實際生活需要的閱讀能力”嗎？
當然，要回答以上兩個問題，必須先想清楚“實際生活需要的閱讀能力”是怎樣的能力，是什麼樣的閱讀方法。還要想清楚，義務教育階段的學生，他們需要掌握那種閱讀方法。
我們是讓初中學生獲得基本的生存技能，還是獲得審美能力？如果是前者，寫作教學應該追求文從字順；如果是後者，應該引導學生文學化表達。可是，我們當前的初中語文教學特別喜歡所謂的“好詞好句”。湯姆索亞歷險記好詞好句摘抄所以，作為語文教師，尤其是立志做一個優秀的語文教師的，應該有強烈的定義意識。知道“我是誰，從哪裡來，到哪裡去”：語文教師的職責是什麼，所教的語文課程是什麼，語文教學應該教什麼……為什麼要教這些內容，怎樣教這些內容才好……否則，我們的教學與“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”一樣危險。
似此尋常事，為教倘可鑑。
所貴乎教者，自力之鍛鍊。
這裡，對語文教師提出了“自力之鍛鍊”的要求。
學生是向教師來學的。這就要求教師必須有教的資本、有教的資格。這就是自己掌握者值得學生學的本領。這就是“自力”。
“自力”從哪裡來？不要以為你在學校是老師，就有這個“自力”，也不要以為你多上了幾年學，就有這個“自力”。為什麼咱們不能回答學生提出的問題？為什麼覺得答疑稿那麼難寫？事實證明，我們沒有能力應對學生提問這個挑戰。學生提出的問題已經大大超出了我們的能力，學生對我們的要求已經高於我們自己的實際水平。
能教的和學生需要的不相符，這就是供需矛盾。供不應求，學生提問已經使我們喪失了做教師的資格。如果學生有選擇教師的權利，如果初中階段隨著課程改革的推進，也實行走班上課的話，我們能保證有學生聽自己的課嗎？
我們總說給學生一碗水，自己要有一桶水。所以，我們不能因為可以不給學生講這個內容，就不學這個內容。換句話說，學生接受起來困難，不是教師不學的理由，更不能成為教師不上進的藉口。如果這樣，不可能成為優秀教師。
動輒以學生接受困難為藉口，拒絕引進新知識，學習新知識，不是科學的態度。試一試，積極想辦法試試，用實踐去檢驗。這才是應有的態度。
誘導與啟發，講義並示範，
此四者，是“教”。“誘導與啟發”是激發內力，“講義並示範”是外力。內力與外力形成合力，才會有好的效果。
我發現，當前的初中語文教學，沒有“誘導與啟發”，也沒有“示範”，“講義”也只是傳遞答案，不能說清楚來龍去脈。
如何誘導？
“教育的未來應該把焦點放在有意義的學習上，放在讓學生學會怎樣推理、決策和解決我們生活中隨處可見的複雜問題上……換句話說，教育唯一合法的目標就是問題解決。”（喬納森等：《學會用技術解決問題——一個建構主義者的視角》，任友群等譯，教育科學出版社2007年版，第2頁）
“持久地改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑，在於把注意集中在嚴格要求思維、促進思維和檢驗思維的種種條件上。”（杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990年版，第167頁）
“困難是引起思維的不可或缺的刺激物”。（杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990年版，第171頁）“思維開始於困惑的、困難的或混亂的情境……它提出需要解決的問題，提出反省思維要回答的問題。”（杜威：《我們怎樣思維·經驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年版，第93頁）
在這方面，請大家讀一讀秦曉靜老師《皇帝的新裝》以及我寫的《發展思維：從文字認知到問題解決》。讀一讀徐江《唐雎不辱使命》《晏子使楚》（《文字解讀邏輯思維研究與教學對話》）。
“講義”，請大家看一看秦曉靜執教的《桃花源記》。
“示範”，請大家看一看楊慧瑩執教的《社戲》。
其道固多端，終的乃一貫，
譬引兒學步，獨行所切盼。
獨行將若何？諸般鹹自辦：
疑難能自決，是非能自辨，
鬥爭能自奮，高精能自探。
這裡所說的“疑難、是非、鬥爭、高精”，不是試卷上的，而是生活工作中的。試想，背一背“運用舉例子的說明方法，具體有力地說明了……”“運用比喻的修辭方法，生動形象地表現了……”能行嗎？
在“給人們帶來快樂和滿足”，使人獲得審美享受的同時，“故事還具備一種功能，就是教我們認識世界，向我們展現世界是如何運轉的，通過不同的視點調節方法，讓我們從別的角度觀察事情，並且瞭解其他人的動機，而我們通常是很難看清這些的……小說提供了充分了解他人的可能性，彌補了我們在‘真實’生活中對他人的無知。”（喬納森·卡勒：《當代學術入門：文學理論》，李平譯，遼寧教育出版社1998年版，第95頁，第96頁）
如果我們只是感受小說“給人們帶來快樂和滿足”，而不發揮其“教我們認識世界”的功能，無疑是一種資源的極大浪費。
“世間事，無鉅細，都有古人留下底法程，才行一事，便思古人處這般事如何；才處一人，便思古人處這般人如何，至於起居言動語默，無不如此，久則古人與稽，而動與道合矣。其要在存心，其工夫又只在誦詩讀書時便想曰：此可以為我某事之法，可以藥我某事之病，如此則臨事時觸之即應，不待思索矣。”（呂坤《呻吟語》，學苑出版社，1993年版，第152—153頁）
當這個民族在現實生活中遇到問題的時候，常常能夠到這些凝結了民族精神源泉的大家那裡吸取精神的養料，然後面對他們所要面對的現實。（錢理群《錢理群語文教育新論》，華東師範大學出版社2010年，第32頁）
所以，在閱讀教學與寫作教學時，要將文字呈現的問題當做現實生活種亟待解決的問題，積極地思考對策；要將寫作題目，當做現實的挑戰，積極應對。這需要教師轉變觀念，認識到語文課程不止是語文教學，應該是語文教育；認識到發展思維是語文教育的應有之義；認識到發展思維與學習語言文字運用是一體兩面的不可分割的關係。徐江《中學語文這樣上》《文字解讀邏輯思維研究與教學對話》《新課程議論文寫作實驗教本》的價值就在於此。作者：田賀書